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“寫(xiě)作與溝通”(簡(jiǎn)稱(chēng)“寫(xiě)作課”)是清華大學(xué)從2018年秋季學(xué)期開(kāi)始設(shè)立的一門(mén)新課，目前是清華大一新生必修的通識(shí)寫(xiě)作課程，旨在加強(qiáng)學(xué)生邏輯思維、創(chuàng)新思維的塑造和寫(xiě)作溝通能力的培養(yǎng)。經(jīng)過(guò)4年的打磨，“寫(xiě)作與溝通”課已經(jīng)形成了以“主題式、小班制、全過(guò)程深度浸潤(rùn)”為特色的課程教學(xué)模式。

　　近期正式出版的《清華寫(xiě)作與溝通課教學(xué)案例集》匯集了清華寫(xiě)作課教師的4篇理論文章和18個(gè)教學(xué)案例，首次以書(shū)籍形式展現(xiàn)了課程建設(shè)的路徑與成果。這本“不一樣的教材”的創(chuàng)新之處，在于真實(shí)地呈現(xiàn)了師生從初稿到終稿過(guò)程中的深度反饋互動(dòng)。期待這些過(guò)程性教學(xué)案例可以為教育者和學(xué)習(xí)者提供有益的參考。

 　本書(shū)主編、寫(xiě)作與溝通教學(xué)中心首任主任梅賜琪撰寫(xiě)的導(dǎo)言《向?qū)懽鞯倪^(guò)程學(xué)習(xí)寫(xiě)作》詳盡介紹了本書(shū)的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和編寫(xiě)過(guò)程，深度闡釋了本書(shū)擇取“通過(guò)個(gè)案全面呈現(xiàn)教與學(xué)互動(dòng)過(guò)程”這一獨(dú)特視角的原因和做法。本公號(hào)特此刊發(fā)。

《清華寫(xiě)作與溝通課教學(xué)案例集》已經(jīng)在各大電商平臺(tái)上架，歡迎關(guān)心清華寫(xiě)作課和中國(guó)通識(shí)寫(xiě)作教育的同仁關(guān)注。

《清華寫(xiě)作與溝通課教學(xué)案例集》

梅賜琪 主編

清華大學(xué)出版社 出版時(shí)間：2022年8月

                                                                                                            

這是一本希望可以真正幫助到寫(xiě)作學(xué)習(xí)的教材，而不僅僅是一本教學(xué)案例集，或者是又一本關(guān)于“如何寫(xiě)作”的書(shū)。

　　一、寫(xiě)作教材的難處

　　在過(guò)去的幾年中，不少關(guān)心清華大學(xué)寫(xiě)作與溝通課(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“寫(xiě)作課”)的前輩和同行都向我們表達(dá)過(guò)一個(gè)共同的期待：你們應(yīng)該出一本寫(xiě)作課的教材。的確，清華寫(xiě)作課從2018年秋季正式開(kāi)設(shè)以來(lái)，受到了廣泛的關(guān)注和好評(píng)。在清華校內(nèi)，寫(xiě)作課從2020-2021學(xué)年起成為了全校大一新生的通識(shí)必修課，每學(xué)年開(kāi)設(shè)240個(gè)左右的兩學(xué)分小班，覆蓋近3500名同學(xué)的選課。上過(guò)這門(mén)課的同學(xué)用“硬課”“有獲得感的課”來(lái)形容它。在清華校外，一些同行也把清華寫(xiě)作課的建設(shè)看作近年國(guó)內(nèi)通識(shí)教育界最值得關(guān)注的創(chuàng)新實(shí)踐之一。

　　然而，提到教材我們自己也很犯難。

          一方面，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有諸多詳述“如何寫(xiě)作”的優(yōu)秀教材、手冊(cè)，一些資深的，甚至大師級(jí)的寫(xiě)作者也已經(jīng)將自己的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)付諸筆墨;實(shí)際上，這些教材、手冊(cè)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)也出現(xiàn)在不少清華寫(xiě)作課教師的課程參考書(shū)目列表之中，新的教材能夠在“如何寫(xiě)作”的問(wèn)題上超越從前的文本嗎?另一方面，更重要的是，我們?cè)趯?xiě)作課教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“如何寫(xiě)作”和“如何學(xué)習(xí)寫(xiě)作”不是兩個(gè)等價(jià)的問(wèn)題。

　　從目前來(lái)看，相當(dāng)多的現(xiàn)有教材回答的是“如何寫(xiě)作”，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)是“如何正確地寫(xiě)作”的問(wèn)題。然而橫亙?cè)诤芏鄬W(xué)習(xí)者面前更大的難題，是如何從自己“不正確”的寫(xiě)作出發(fā)，通過(guò)寫(xiě)作的學(xué)習(xí)逐步走向符合自己需要的“正確”的寫(xiě)作。所以，寫(xiě)作的學(xué)習(xí)，正如很多其他的學(xué)習(xí)一樣，僅僅知道對(duì)于“正確”的性質(zhì)描述是不夠的，還應(yīng)該采用過(guò)程的視角，看到從“不正確”到“正確”的可行路徑。但是，應(yīng)該用什么樣的形式來(lái)呈現(xiàn)這樣的過(guò)程和路徑呢?

　　二、這本不一樣的教材與清華寫(xiě)作課

　　帶著這樣的問(wèn)題與思考，在清華大學(xué)寫(xiě)作課教學(xué)團(tuán)隊(duì)集體呈現(xiàn)的第一本教材里，我們做出了這樣的嘗試：用體現(xiàn)教與學(xué)全過(guò)程的具體案例來(lái)分享我們?cè)诮虒W(xué)中積累的思考和經(jīng)驗(yàn)。在“理論編”從不同角度分享了清華寫(xiě)作課的做法和理念之后，這本教材一共收錄了18個(gè)過(guò)程性的寫(xiě)作案例。之所以稱(chēng)之為“過(guò)程性”案例，是因?yàn)樵诿恳粋€(gè)案例中，我們都完整地呈現(xiàn)了一篇習(xí)作從選題、寫(xiě)作、反饋到修改的全部思考過(guò)程。具體而言，每一個(gè)案例都包括了6個(gè)部分的內(nèi)容：1)作為習(xí)作選題背景的課程主題介紹;2)教師對(duì)于案例的整體概述;3)含教師逐行批改和總體點(diǎn)評(píng)的學(xué)生初稿;4)學(xué)生的修改陳述信;5)學(xué)生終稿全文;6)教師對(duì)學(xué)生終稿的反饋信。

　　

 

《案例集》中呈現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生文稿的詳細(xì)批注

需要特別指出的是，除了出于閱讀方便考慮而進(jìn)行的文字和格式調(diào)整，書(shū)中的每一個(gè)過(guò)程性案例都完全來(lái)源于清華寫(xiě)作課的真實(shí)教學(xué)過(guò)程。在這門(mén)課中，關(guān)于寫(xiě)作知識(shí)的課堂講授只占到教師全部工作投入時(shí)間的1/5甚至1/6，教師大量的工作時(shí)間和精力都投入到了對(duì)學(xué)生習(xí)作的高頻、高強(qiáng)度的反饋之中。在統(tǒng)一的教學(xué)流程要求下，同學(xué)們每一篇完整的3000字和5000字研究性習(xí)作都至少會(huì)經(jīng)歷“學(xué)生提交寫(xiě)作初稿、教師批改初稿、師生一對(duì)一面批、學(xué)生提交寫(xiě)作終稿及陳述信、教師給出反饋信”這樣的五個(gè)步驟。

　　強(qiáng)調(diào)過(guò)程性體現(xiàn)了清華寫(xiě)作課關(guān)于寫(xiě)作教與學(xué)的兩個(gè)基本理念。第一，“只有寫(xiě)，才會(huì)寫(xiě)”。這句巴金先生的話(huà)深刻地揭示了寫(xiě)作教與學(xué)中知識(shí)和實(shí)踐的關(guān)系。我們?cè)谧约旱慕虒W(xué)中也發(fā)現(xiàn)，講授寫(xiě)作的規(guī)范、謀篇布局的原則、遣詞造句的技巧，雖然可以獲得學(xué)生的頻頻點(diǎn)頭，但是學(xué)生并不會(huì)因?yàn)榻邮樟诉@些“關(guān)于寫(xiě)作的”知識(shí)而自動(dòng)學(xué)會(huì)寫(xiě)作。教育學(xué)家懷特海在《教育的目的》中指出：“只有動(dòng)手去創(chuàng)造，并且通過(guò)所創(chuàng)造之物才能獲得生動(dòng)而深刻的認(rèn)識(shí)?！边@句話(huà)落實(shí)到寫(xiě)作的學(xué)習(xí)中，意味著寫(xiě)作的知識(shí)和寫(xiě)作的實(shí)踐是不能分離的，一條從“先學(xué)會(huì)怎么寫(xiě)”到“然后再來(lái)寫(xiě)“的次序路徑在寫(xiě)作學(xué)習(xí)中很可能是不存在的。寫(xiě)作的學(xué)習(xí)是在寫(xiě)作中完成的。也正是基于這個(gè)理念，所有的清華寫(xiě)作課都采用了“主題式”的框架：每一位老師的課程都有其特定的通識(shí)性主題。本教材中18個(gè)案例就來(lái)自18個(gè)完全不同的通識(shí)主題。圍繞這些通識(shí)主題展開(kāi)讀寫(xiě)訓(xùn)練，一個(gè)直接的目的就是要為學(xué)生“在寫(xiě)作中學(xué)習(xí)寫(xiě)作”提供內(nèi)容基礎(chǔ)。

 

寫(xiě)作課的多元主題提供了通識(shí)內(nèi)容基礎(chǔ)

第二，“只有反饋，才能提高”。寫(xiě)作是一個(gè)高度個(gè)人化的工作，然而寫(xiě)作的成果卻往往是交由他人評(píng)價(jià)的。在寫(xiě)作的教學(xué)中，我們有這樣一個(gè)體會(huì)，很多的寫(xiě)作者是“不自醫(yī)”的，也就是說(shuō)沒(méi)有辦法發(fā)現(xiàn)自己寫(xiě)作中的問(wèn)題。這其中固然有敝帚自珍的心理因素，但更為重要的是，寫(xiě)作者會(huì)受到自己個(gè)人思維習(xí)慣的影響，加之寫(xiě)作過(guò)程中的反復(fù)“自我說(shuō)服”，待到成稿時(shí)就容易成為自己文章的“信徒”，無(wú)法從讀者的角度看出問(wèn)題。一些有經(jīng)驗(yàn)的寫(xiě)作者，常常分享的一個(gè)體會(huì)是文章要“放一放”再改，原因可能也在于此。所以，我們所強(qiáng)調(diào)的寫(xiě)作的“過(guò)程性”，不僅是指學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程，更重要的是教師和朋輩對(duì)于學(xué)生寫(xiě)作的高強(qiáng)度反饋過(guò)程。與這個(gè)理念相契合，所有的清華寫(xiě)作課都采用了“小班制、全過(guò)程深度浸潤(rùn)”的組織方式：每一個(gè)課堂不超過(guò)16人，以促進(jìn)圍繞寫(xiě)作進(jìn)行的師生互動(dòng)和生生互動(dòng);教師對(duì)每一篇學(xué)生習(xí)作都要進(jìn)行批改，并在此基礎(chǔ)上與學(xué)生進(jìn)行“一對(duì)一”的當(dāng)面交流，修改文章的過(guò)程中，師生還會(huì)以書(shū)信的形式說(shuō)明修改的內(nèi)容以及對(duì)于修改的反饋。本教材中的18個(gè)案例，全都充分地呈現(xiàn)了這樣的反饋過(guò)程。本教材中的18個(gè)案例，全都充分地呈現(xiàn)了這樣的反饋過(guò)程

 

學(xué)生陳述信與教師反饋信

   三、更看重成長(zhǎng)而不僅僅是成績(jī)

　　從2018年秋季學(xué)期開(kāi)始到2021年秋季學(xué)期結(jié)束，共計(jì)有7524名清華同學(xué)選修了寫(xiě)作課。課程大綱對(duì)每位同學(xué)在老師高強(qiáng)度反饋下完成兩篇習(xí)作提出了統(tǒng)一要求，這意味著實(shí)際產(chǎn)出的教學(xué)案例已經(jīng)突破了15000篇。從數(shù)量如此之多的備選案例中，挑選18個(gè)案例進(jìn)入本教材不是一個(gè)容易的決定。除了教師的個(gè)人偏好和無(wú)可避免的隨機(jī)性之外，編委會(huì)從一開(kāi)始就確立了一個(gè)重要原則：更看重“成長(zhǎng)“而不僅僅是“成績(jī)”。

　　實(shí)事求是地說(shuō)，在清華寫(xiě)作課已經(jīng)產(chǎn)出的15000多個(gè)教學(xué)案例中，我們的確可以看到一些在初稿階段就已經(jīng)讓老師擊節(jié)叫好的文章。這些文章只需經(jīng)過(guò)小幅度的調(diào)整，便可以成為一篇觀(guān)點(diǎn)鮮明、邏輯縝密、結(jié)構(gòu)合理的說(shuō)理文。然而，要充分地呈現(xiàn)一門(mén)課程的做法和效用，更重要的應(yīng)該是要看到學(xué)生在這門(mén)課程中成長(zhǎng)的過(guò)程，而不僅僅是最后呈現(xiàn)的成績(jī)。而且，我們也發(fā)現(xiàn)，即便是在清華大學(xué)，對(duì)于絕大多數(shù)的大一新生來(lái)說(shuō)，在第一個(gè)學(xué)年就要自選主題完成有一定篇幅和深度要求的研究性寫(xiě)作，也并不是一件容易的事情。因此，按照更看重成長(zhǎng)而不僅僅是成績(jī)的原則，我們挑選了那些一開(kāi)始有著各種各樣的“磕磕碰碰”，但是最終在老師的幫助下實(shí)現(xiàn)了不同程度的質(zhì)的提升的案例，并且呈現(xiàn)了出來(lái)

 

收錄于案例集中的18個(gè)案例

在這些教學(xué)案例中，在老師的反饋下同學(xué)們?cè)趯?xiě)作中的成長(zhǎng)是多面向的。僅從本教材列出的修改痕跡來(lái)看，師生對(duì)于一篇初稿的修改都有幾十處之多。有些文章的初稿和終稿的題目和方向都發(fā)生了根本性的變化。但是如果聚焦寫(xiě)作思維的形成和改變，這些案例顯示出學(xué)生在以下四個(gè)問(wèn)題上有了越來(lái)越清晰的認(rèn)識(shí)。

第一，寫(xiě)作是一項(xiàng)創(chuàng)造性活動(dòng)。研究性寫(xiě)作的前提是作者經(jīng)過(guò)閱讀、觀(guān)察和思考產(chǎn)生了一個(gè)創(chuàng)造性的想法。所謂創(chuàng)造性，顯然不是要求大一同學(xué)提出石破天驚、聞所未聞的想法，而是指系統(tǒng)地、有邏輯地產(chǎn)生這個(gè)想法并論證的過(guò)程必須是作者獨(dú)創(chuàng)和構(gòu)建的。從學(xué)生在案例中的寫(xiě)作情況來(lái)看，構(gòu)建獨(dú)創(chuàng)的論證過(guò)程是一個(gè)最容易出現(xiàn)問(wèn)題的環(huán)節(jié)。一些同學(xué)有“應(yīng)用思維”：在閱讀中看見(jiàn)別人自洽性比較強(qiáng)的理論框架或者分析框架，往往不假思索地拿過(guò)來(lái)“應(yīng)用”到自己的寫(xiě)作中，最后自己的思考反而被這個(gè)框架限制住。例如：在程祥鈺老師提供的案例中，學(xué)生自己都發(fā)現(xiàn)在寫(xiě)作中“感受到一個(gè)形同表格的僵化框架結(jié)構(gòu)對(duì)自己造成了很大束縛”;在高策老師提供的案例里，學(xué)生在初稿中完全被“信息繭房”這個(gè)概念“綁架”，用它來(lái)強(qiáng)行分析乾隆朝的外交工作;從李軼男老師提供的案例則可以看到學(xué)生在初稿中對(duì)“馬斯洛需求結(jié)構(gòu)”這一經(jīng)常被誤讀的框架未經(jīng)原典檢驗(yàn)的套用。另一些同學(xué)則容易陷入“拼貼思維”：通過(guò)碎片化的方式拼貼引用他人的理論，試圖論證自己尚處于碎片狀態(tài)的想法的正確性。比如，在曹柳星老師提供的案例中，學(xué)生在初稿的兩個(gè)部分分別采用了兩套彼此不呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)邏輯;而在毛君老師和朱垚穎老師提供的案例中，我們則看到，學(xué)生在嘗試梳理大量文獻(xiàn)時(shí)出現(xiàn)的觀(guān)點(diǎn)堆砌的現(xiàn)象。 

對(duì)于文獻(xiàn)使用的“應(yīng)用思維”和“拼貼思維”，本身反映出寫(xiě)作作為一項(xiàng)創(chuàng)造性活動(dòng)的艱難：創(chuàng)造必須建立在前人工作積累之上;然而強(qiáng)大的前人積累又有可能成為創(chuàng)造的束縛和捆綁。學(xué)會(huì)將過(guò)去知識(shí)的強(qiáng)大能量為自己的創(chuàng)造性寫(xiě)作所用，是這些案例里體現(xiàn)出的師生共同努力的第一個(gè)方向。

　

 

在寫(xiě)作中心等待面批的同學(xué)們

 

教師與學(xué)生一對(duì)一面批

第三，寫(xiě)作是要給他人看的。寫(xiě)作作為一種溝通方式，其目的應(yīng)該是向所有的潛在讀者傳遞信息。一些有經(jīng)驗(yàn)的寫(xiě)作者曾經(jīng)提過(guò)，這種潛在寫(xiě)作對(duì)象的存在(即使是抽象的)，會(huì)讓寫(xiě)作者對(duì)自己的寫(xiě)作提出更高的要求，產(chǎn)生更強(qiáng)的責(zé)任感。然而，無(wú)論是在基礎(chǔ)教育體系還是在高等教育體系中，學(xué)生的主要甚至唯一的寫(xiě)作對(duì)象就是授課教師。在這種“對(duì)象缺席“的寫(xiě)作中，學(xué)習(xí)者更容易采用“學(xué)生交作業(yè)”的心態(tài)完成寫(xiě)作，從而弱化寫(xiě)作向他人“傳遞信息”的功能。比如，在陳豪老師提供的案例中，學(xué)生在對(duì)于新式糕點(diǎn)鋪的觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有意思的研究問(wèn)題，并且展開(kāi)了相應(yīng)的文獻(xiàn)和實(shí)地調(diào)研，但是在初稿寫(xiě)作中以“我”的感受為主，使得文章整體說(shuō)理性偏弱;蘇婧老師在案例概述中特別提到了學(xué)生“一邊想一邊寫(xiě)，即興發(fā)揮”的現(xiàn)象以及雖然看起來(lái)結(jié)構(gòu)清晰，但是讀來(lái)“浮于表面”的問(wèn)題;薛靜老師也發(fā)現(xiàn)，同學(xué)在寫(xiě)作初稿時(shí)的“很多想法是邊寫(xiě)邊產(chǎn)生的”，文章看起來(lái)是“論述在推著作者往前走，而不是作者引導(dǎo)論述往前走”。

 

小班制課堂中讀者與作者之間的對(duì)話(huà)成為可能

雖然寫(xiě)作的過(guò)程中一定有著思維的不斷調(diào)整和變化，但是寫(xiě)作最終要向所有的潛在讀者呈現(xiàn)一個(gè)讓讀者產(chǎn)生獲得感的成品。讀完本書(shū)收錄的這些案例的終稿，讀者可能會(huì)感受到的一個(gè)共同點(diǎn)是改后的文章“變清晰了，好讀了”。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注讀者的獲得感，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)更加清晰、觀(guān)點(diǎn)更加鮮明的寫(xiě)作，是這些案例里體現(xiàn)出的師生共同努力的第三個(gè)方向。

第四，寫(xiě)作是一個(gè)不停止的過(guò)程。清華的寫(xiě)作課開(kāi)在大一，很多同學(xué)是在這個(gè)課程中進(jìn)行了第一次的研究性說(shuō)理文寫(xiě)作。受限于剛性的學(xué)期長(zhǎng)度和課堂安排，一些同學(xué)在課程中完成的習(xí)作，過(guò)段時(shí)間再看，實(shí)際上只能算是思維剛剛打開(kāi)時(shí)所產(chǎn)出的一份草圖，而不是成品。然而讓人高興的是，不少同學(xué)在這份草圖中看到了進(jìn)一步開(kāi)展研究和寫(xiě)作的可能性。比如，在張芬老師提供的案例中，學(xué)生在老師的啟發(fā)下進(jìn)行了對(duì)費(fèi)孝通先生的學(xué)術(shù)著作《江村經(jīng)濟(jì)》和小說(shuō)作品《繭》兩個(gè)文本的比較閱讀和寫(xiě)作。在出色地完成習(xí)作的基礎(chǔ)上，師生又一起把閱讀和思考的范圍擴(kuò)展到費(fèi)孝通先生的整體社會(huì)文化思考和所處的時(shí)代背景中去。在本書(shū)成稿之際，師生合作的相關(guān)研究已經(jīng)被《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》錄用刊出，成就了一段師生在寫(xiě)作和研究路上共同勉勵(lì)前行的佳話(huà)。

 

教師張芬與學(xué)生邱傲東的研究在《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》刊出

當(dāng)然，寫(xiě)作是一個(gè)不停止的過(guò)程，也意味著那些因?yàn)橥瓿啥?/span>“停止”的寫(xiě)作可能為新的研究和寫(xiě)作揭示另一條不同的道路。比如，在劉天驕老師提供的案例中，教師在初稿反饋時(shí)忍住了“讓學(xué)生一口吃個(gè)胖子”的沖動(dòng)，而是等到學(xué)生按自己的意愿完成了一篇自洽的文章以后，再在反饋信中鼓勵(lì)他思考另一個(gè)完全不同的寫(xiě)作方向。引導(dǎo)學(xué)生在不停止的寫(xiě)作中不斷地深化、調(diào)整思維并用文字表達(dá)出來(lái)，是這些案例里體現(xiàn)出的師生共同努力的第四個(gè)方向。 

四、關(guān)于本書(shū)的幾個(gè)補(bǔ)充說(shuō)明

寫(xiě)作一旦完成，如何閱讀它完全是讀者的權(quán)力，本書(shū)也不例外。然而，以下的幾個(gè)補(bǔ)充說(shuō)明也許對(duì)于讀者理解本書(shū)的安排會(huì)有些幫助。

　第一，本書(shū)理論編中收錄了曹柳星、程祥鈺、李成晴、李軼男的四篇論文，分別對(duì)清華大學(xué)寫(xiě)作課的通識(shí)特色、教學(xué)理念、育人功能和特色做法等進(jìn)行介紹。清華寫(xiě)作課是探索中的新生事物，我們希望提供這些初步的經(jīng)驗(yàn)，以供有意愿開(kāi)設(shè)此類(lèi)課程的高校和教師同行參考，也希望讓寫(xiě)作學(xué)習(xí)者可以從其中找到“為什么”要這么學(xué)習(xí)寫(xiě)作的答案。

　

 

理論編內(nèi)容概覽

第二，本書(shū)收錄的所有的教學(xué)案例均來(lái)自清華大學(xué)寫(xiě)作課的真實(shí)教學(xué)過(guò)程。本書(shū)最主要的特色之一是采用邊欄批注的方式還原了老師對(duì)同學(xué)們習(xí)作中謀篇布局、邏輯論述、語(yǔ)言文法問(wèn)題做出的點(diǎn)評(píng)和修改意見(jiàn)。雖然這些問(wèn)題是在具體文章中出現(xiàn)的，但是它們代表了寫(xiě)作初學(xué)者所容易出現(xiàn)的問(wèn)題;老師對(duì)這些問(wèn)題的點(diǎn)評(píng)和修改意見(jiàn)顯然是個(gè)性化的，但是它們也許可以幫助我們看到解決同一個(gè)問(wèn)題的不同可能性。

第三，本書(shū)收錄的教學(xué)案例在凸顯清華寫(xiě)作課一致性的課程特征之外，也在一定程度上呈現(xiàn)了不少教師的個(gè)性做法。比如，有的老師選擇的是學(xué)生短文習(xí)作，有的則選擇了長(zhǎng)文，還有一位老師選擇把短文和長(zhǎng)文的連續(xù)訓(xùn)練過(guò)程做了呈現(xiàn);在引用注釋上，大部分老師選擇了腳注，也有一些老師選擇了尾注;在給學(xué)生初稿的反饋中，不少老師采用了自己獨(dú)特的評(píng)價(jià)體系和評(píng)分表格。希望讀者可以從這些多樣性中看到不同的可能。

 

                                                                                      《案例集》中教師的多種總體反饋形式

                                                                                                                                                來(lái)源：2022-10-12   THU寫(xiě)作課